Тони Эттвуд: "Когнитивные особенности при синдроме Аспергера"

Проблемы с вниманием

Ганс Аспергер отмечал, что "мы часто обнаруживаем нарушения активного внимания у аутичных детей" (Asperger [1944] 1991, p.76). Последующие исследования показали, что как минимум 75% детей с синдромом Аспергера также обладают особенностями обучения, которые соответствуют профилю синдрома дефицита внимания (Fein et al. 2005; Goldstein and Schwebach 2004; Holtmann, Bolte and Poustka 2005; Nyden et al. 1999; Schatz,Weimer and Trauner 2002; Sturm, Fernell and Gillberg 2004; Yoshida and Uchiyama 2004).

Психологи разделяют внимание на четыре компонента: способность удерживать внимание, уделять внимание релевантной информации, переключать внимание в случае необходимости и кодировать внимание (то есть, запоминать то, чему ты уделяешь внимание). Похоже, что у детей с синдромом Аспергера возникают проблемы со всеми четырьмя аспектами внимания (Nyden et al. 1999).

Очевидно, что в школьной учебе продолжительность внимания может представлять очевидную проблему, но уровень внимания может зависеть от уровня мотивации. Если ребенок занимается деятельностью, которая связана с его или ее специальным интересом, то уровень внимания может быть выше нормы. Может казаться, что ребенок почти погружен в транс и полностью отключен от каких-либо внешних сигналов, когда приходит время переключиться на другую деятельность или уделить внимание комментариям, просьбам или инструкциям учителя или родителя. Кажется, что лишь стихийное бедствие сможет прервать полную сосредоточенность ребенка.

Уровень поддерживаемого внимания также может зависеть от того, хочет ли ребенок уделять внимание тому, чего хочет от него взрослый. Ребенок с синдромом Аспергера может иметь собственные соображения насчет того, чем ему следует заняться.

Даже если ребенок кажется внимательным, когда слушает задание учителя, потом он может игнорировать необходимый материал, который лежит прямо перед ним или перед ней. Типичные дети с большей легкостью определяют и селективно уделяют внимание тому, что имеет значение в данном контексте или для решения данной задачи. Дети с синдромом Аспергера часто отвлекаются, их запутывают не имеющие отношения к делу детали, и у них отсутствует автоматическое понимание того, на чем следует сосредоточиться. Например, им может потребоваться отдельное указание о том, что именно нужно найти на странице учебника.

Некоторые виды учебной деятельности требуют способности переключать внимание и сосредотачиваться на новой информации. К сожалению, детям с синдромом Аспергера очень трудно "сойти с колеи", если у них появилось определенное "направление мысли".

У них могут возникать проблемы с процессами памяти, например, если усвоенная информация хранится или закодирована необычным образом. Такие дети могут не помнить, что им нужно делать, когда они встречаются со старой проблемой. Эта же характеристика может влиять на социальные ситуации. Дети и взрослые люди с синдромом Аспергера обрабатывают социальную информацию скорее с помощью интеллекта, чем с помощью интуиции, и у них могут возникать трудности с тем, чтобы вспомнить о важных социальных намеках или "сменить колею" во время разговора с более чем одним человеком.

Одно из проявлений нарушений исполнительной функции у таких детей – это трудности с переключением внимания с одной задачи на другую. Обычно человек с синдромом Аспергера испытывает значительные проблемы с переключением мыслей на новое занятие, если предыдущее не подошло к своему завершению, то есть задача не была успешно выполнена. Похоже, что другие дети обладают способностью сделать паузу в размышлениях или занятии и легко переключаются на следующую задачу. В классе дети с синдромом Аспергера могут сопротивляться смене деятельности, если они не закончили предыдущее занятие, поскольку они знают, что их мышление не сможет справиться с переходом без завершения. Учителю и родителю стоит давать множество словесных предупреждений о смене занятия, например, это может быть обратный отсчет, и, если это возможно, ребенку с синдромом Аспергера нужно предоставить дополнительное время для завершения задачи.

Дополнительные программы для детей с синдромом Аспергера, у которых есть проблемы с вниманием, могут быть такими же, как и программы для детей с синдромом дефицита внимания. Например:

• нужно указать на самую важную информацию
• задания нужно разбивать на маленькие подчасти, с которыми справится объем внимания детей
• учитель должен регулярно проверять деятельность ребенка и предоставлять ему обратную связь, чтобы удержать его внимание
• уровень факторов, отвлекающих внимание, нужно свести к минимуму
• нужно предоставить ребенку тихое, изолированное рабочее место
• необходимо рассмотреть возможность назначения лекарственных препаратов, если дополнительным диагнозом ребенка является синдром дефицита внимания.

Сейчас мы разрабатываем стратегии, которые позволят удержать и улучшить внимание в школе и дома, особенно для детей со смесью синдрома Аспергера и синдрома дефицита внимания (Kutscher 2005; Wilkinson 2005).

Исполнительная функция

Исполнительная функция – это психологический термин, который включает:

• способности к организации и планированию
• рабочую память
• подавление и контроль импульсов
• рефлексию и наблюдение за собой
• управление временем и расстановку приоритетов
• понимание комплексных и абстрактных концепций
• применение новых стратегий.

На данный момент, существует большой объем доказательств, которые подтверждают, что некоторые дети и в еще большей степени подростки и взрослые с синдромом Аспергера страдают от нарушений исполнительной функции (Goldberg et al. 2005; Goldstein, Johnson and Minshew 2001; Hughes, Russell and Robbins 1994; Joseph, McGrath and Tager-Flusberg 2005; Kleinhans, Akshoomoff andDelis 2005; Landa andGoldberg 2005;Ozonoff et al. 2004;Ozonoff, South and Provencal 2005b; Prior and Hoffmann 1990; Rumsey and Hamburger 1990; Shu et al. 2001; Szatmari et al. 1990).

В ранние школьные годы основными признаками нарушений исполнительной функции могут быть сложности с подавлением реакции (то есть, повышенная импульсивность), рабочей памятью и применением новых стратегий. Ребенок с синдромом Аспергера может отличаться своей импульсивностью во время учебы в школе и в социальных ситуациях. Кажется, что он реагирует, совершенно не думая о контексте, последствиях и предыдущем опыте.

К возрасту восьми лет типичный ребенок способен "переключаться" и использовать фронтальные доли мозга, чтобы подавлять свои реакции и думать, прежде чем что-то сделать или сказать. Ребенок с синдромом Аспергера может быть способен тщательно обдумывать свой ответ, но в определенных условиях или если он испытывает стресс, сильные эмоции или замешательство, он становится импульсивным. Очень важно учить ребенка расслабляться и обдумывать другие варианты действий, прежде чем реагировать. Также важно помнить, что повышенная импульсивность может быть признаком замешательства или стресса ребенка.

Рабочая память – это способность сохранять или удерживать информацию "в доступе" во время решения проблемы. Ребенок с синдромом Аспергера может обладать исключительной долговременной памятью, например, он может вспомнить все титры и диалоги любимого фильма, но при этом у него возникают трудности с припоминанием и манипуляциями с информацией, которая имеет отношение к учебной задаче. Объем рабочей памяти такого ребенка может быть гораздо меньше, чем у его сверстников. Другие дети обладают "ведром" для запоминания и использования релевантной информации, в то время как у ребенка с синдромом Аспергера только "чашка" такой памяти, поэтому объем информации, которым он или она может "хорошо" оперировать, значительно меньше.

Другая проблема с рабочей памятью заключается в тенденции быстро забывать собственную мысль. Одну из причин того, почему дети с синдромом Аспергера так часто перебивают других людей, однажды прекрасно объяснил один мальчик, который сказал, что ему обязательно нужно сразу сказать то, что у него на уме, потому что если он подождет, то забудет, что хотел сказать.

Нарушения исполнительной функции могут включать трудности с использованием альтернативных стратегий решения проблем. Харольд Стоун, мужчина с синдромом Аспергера, в свое время объяснил мне, что мышление детей и взрослых с синдромом Аспергера можно представить в виде поезда на рельсах. Если это верное направление, то ребенок быстро прибудет в пункт назначения, к решению проблемы. Тем не менее, я наблюдал, что дети с синдромом Аспергера зачастую последними понимают, что это не то направление, или что к тому же пункту назначения ведут и другие дороги. Таким образом, у таких детей часто встречается проблема с гибкостью мышления – одна из характеристик человека с нарушениями исполнительной функции.

Типичные дети и взрослые способны быстро реагировать на обратную связь и готовы изменить стратегию или направление. Их направление мысли – это скорее не поезд, а внедорожник, который способен быстро развернуться и даже "съехать с дороги". Исследования показывают, что дети с синдромом Аспергера склонны продолжать использовать неверные стратегии и хуже учатся на своих ошибках, даже если они знают, что данная стратегия не работает (Shu et al. 2001). Один взрослый с синдромом Аспергера объяснил мне, что когда он решает проблему, то он предполагает, что его решение верное, а потому он не нуждается в переменах. Он думал: "Это же правильный способ решения проблемы, почему же он не работает?", что вызывало у него значительное раздражение.

Это также объясняет частые жалобы родителей и учителей на то, что ребенок с синдромом Аспергера не учится на своих ошибках. Сейчас мы признаем эту особенность следствием нарушений исполнительной функции. Это неврологическая проблема функционирования фронтальных долей мозга, а не выбор ребенка.

В средних классах проблемы с исполнительной функцией становятся все более заметными, поскольку учебный план меняется, становится все более сложным и требует большей самостоятельности. Ожидания родителей и учителей меняются в соответствии с созреванием когнитивных способностей у его сверстников. В младших классах школы успех по таким предметам как история зависит от способности запомнить точные факты, например, даты. Но в средней школе задания по истории меняются, от ребенка требуется способность писать рефераты с четкой структурой, а также распознавать, сравнивать и оценивать разные точки зрения и интерпретации.

Подростки с нарушениями исполнительной функции испытывают проблемы с организацией и планированием работы в классе, выполнением заданий и домашней работы. Джерри Ньюпорт, взрослый с синдромом Аспергера, говорит, что в отношении планирования: "Я не вижу колдобин на дороге".

Стивен Шор так рассказывает о личных проблемах с организационными способностями: "Без подходящей поддержки ребенок с синдромом Аспергера почувствует, что он тонет в целом миллионе различных подзадач. Многие из нас испытывают проблемы с определением приоритетов и организацией задач".

Учителя могут жаловаться, что подросток с синдромом Аспергера не может "ничего довести до конца", и критиковать его за неорганизованность. Это другой признак нарушений исполнительной функции и совсем не обязательно за этим стоит лень или недостаток мотивации к учебе. Кроме того, ребенок с синдромом Аспергера может испытывать очень сильный стресс в ситуациях, связанных со школой, в которых у него не было возможностей для репетиции или подготовки к изменениям. Спонтанные изменения в методах работы или оценивания в классе могут вызвать у такого ребенка огромное замешательство и тревожность.

Некоторые подростки с синдромом Аспергера испытывают трудности с абстрактными рассуждениями, выбором задачи, с которой нужно начать, и управлением временем. Им особенно трудно определить, сколько времени нужно потратить на то или иное занятие. Подобные особенности могут вызывать раздражение у родителей и учителей, которые знают, что у ребенка есть интеллектуальные способности, чтобы хорошо выполнить эту работу, однако нарушения исполнительной функции снова и снова мешают ему справиться с заданием, что часто влечет негативные последствия.

Также возможны проблемы с рефлексией и самонаблюдением. К средним классам школы у типичных детей развивается способность вести внутренний "разговор" для решения проблемы (Russell 1997). Этот процесс мышления может включать диалог с самим собой, в ходе которого обсуждаются различные варианты и решения. Этот процесс редко бывает так же эффективен в мышлении ребенка или подростка с синдромом Аспергера, как и у его типичных сверстников. Многие люди с синдромом Аспергера "думают картинками" и с меньшей вероятностью будут использовать внутренний голос или разговор с собой для решения проблем (Grandin 1995).

Подростку с синдромом Аспергера может понадобиться голос учителя или другого взрослого, чтобы направлять его или ее мысли. Некоторые дети и подростки с синдромом Аспергера облегчают решение проблем с помощью внешнего (а не внутреннего) разговора, и когда они думают и ищут решение, они начинают говорить сами с собой. Это адаптивный способ решения проблем и обучения, который имеет свои плюсы и минусы: разговоры с собой могут отвлекать его сверстников, ребенка могут считать странным по этой причине, но с другой стороны, учителя смогут понять ход рассуждений ребенка и поправить его ошибки или подсказать недостающие знания.

Одна из стратегий по снижению проблем, связанных с нарушениями исполнительной функции – это когда другой человек начинает действовать в качестве "исполнительного секретаря". Родитель ребенка может невольно стать таким исполнительным секретарем – предоставлять руководство в организации и планировании, в первую очередь, во время выполнения домашней работы. Исполнительному секретарю (родителю или учителю) также надо проявлять настойчивость в соблюдении временного графика, просматривать все планы, метить определенным цветом книги по одному предмету, поощрять альтернативные стратегии и "списки дел", устанавливать четкий распорядок дня.

Со стороны может показаться, что такое наблюдение и руководство чрезмерно для подростка или молодого человека с высокими интеллектуальными способностями. Представители школы и родственники могут обвинять родителя, который предоставляет поддержку в качестве исполнительного секретаря, в гиперопеке. Однако в действительности такой родитель прекрасно знает, что без подобной поддержки человек с синдромом Аспергера никогда не достигнет в учебе успехов, соответствующих его способностям. Я сам поощряю родителей и учителей брать на себя эту важную роль исполнительного секретаря. Мы надеемся, что эта должность окажется временной, и постепенно человек с синдромом Аспергера добьется большей независимости и улучшит свои организационные навыки. Тем не менее, иногда у матери не получается отказаться от должности исполнительного секретаря, пока ее не заменит на этом посту жена. …

Реакция на ошибки

Учебный профиль детей и взрослых с синдромом Аспергера может включать тенденцию фокусироваться на ошибках и навязчивую потребность исправить любой сбой, склонность к перфекционизму. Это может привести к повышенному страху сделать ошибку и категорическим отказам ребенка от выполнения задач, если он не идеально справляется с ними. Избегание ошибок у детей с синдромом Аспергера может привести к предпочтению аккуратности, а не скорости, что влияет на результаты контрольных и тестов, где есть ограничения во времени. В результате, таких детей могут считать педантами.

Креативные взрослые с синдромом Аспергера, например, композиторы, инженеры и архитекторы, часто не могут справиться ни с какими отклонениями от своего первоначального замысла.

Дети с синдромом Аспергера могут воспринимать себя скорее как взрослых, чем как детей, а потому требовать от себя уровня компетентности взрослого. И маленькие дети, и подростки с синдромом Аспергера могут испытывать сильный страх, что их сочтут глупыми, и что ровесники будут смеяться над их неумелостью. У них также может быть ограничено понимание того, что они могут быть неправы, и окружающие могут принимать это качество за проявление надменности. Они могут воспринимать любой совет как персональную критику и реагировать на него соответственно, иногда конфликтуя из-за этого с учителями и друзьями.

Очень важно изменить отношение ребенка к ошибкам и недостаткам. Люди с синдромом Аспергера часто высоко ценят интеллектуальные способности в себе и в других, и маленьких детей можно приучать к тому, что развитие когнитивной "силы" - это как физическая сила, и что мозгу нужны трудные или продолжительные психические упражнения, чтобы улучшить свои интеллектуальные способности. Если бы все умственные задачи были простыми, то мы бы не смогли совершенствовать свой интеллект. Интеллектуальные усилия делают мозг умнее.

Можно использовать "социальные истории", чтобы объяснить ребенку, что мы узнаем гораздо больше благодаря нашим ошибкам, чем благодаря успехам, что ошибки могут привести к интересным открытиям, а каждый провал – это новая возможность, а не катастрофа. Взрослым понадобится модель того, как реагировать на ошибку и как конструктивно поддержать в этом случае ребенка, например, таким комментарием: "Это была сложная проблема, которая заставила тебя думать и учиться, и вместе мы найдем решение". Также важно не забывать, что страху сделать ошибку обычно сопутствует огромная радость, если что-то получилось. Успех и совершенство могут оказаться для такого ребенка более важным мотивацией, чем желание угодить взрослому или произвести впечатление на ровесников.

Я заметил, что дети, а иногда и взрослые с синдромом Аспергера склонны указывать на ошибки других людей. Очень часто они не знают, что их комментарии о чужих ошибках нарушают социальные правила, могут смущать других людей и восприниматься как оскорбление. Ваш статус не имеет никакого значения – ребенок с синдромом Аспергера будет указывать на ваши ошибки и считать, что вы должны быть ему за это благодарны. Учителям особенно не нравится, когда об их ошибках объявляют во всеуслышание всему классу. Можно использовать "социальные истории" и "разговоры в комиксах", чтобы помочь ребенку с синдромом Аспергера понять, как лучше указывать на чужие ошибки, не обижая человека.

Школьные достижения в чтении и математике

Исследования показывают, что в среднем дети с синдромом Аспергера достигают таких же результатов в чтении и математике, как и их ровесники (Dickerson, Mayes and Calhoun 2003; Griswold et al. 2002; Reitzel and Szatmari 2003; Smith-Myles et al. 2002). Тем не менее, в статистических терминах существуют огромные стандартные вариации, и многие дети с синдромом Аспергера демонстрируют экстремальные способности или трудности в чтении и математике. Обзор 74 клинических случаев синдрома Аспергера показал, что 23% из них проявляли исключительные способности в математике, 12% обладали исключительными художественными способностями, но у 17% были значительные проблемы с чтением и письмом (Hippler and Klicpera 2004).

Мы знаем, что среди детей с синдромом Аспергера часто встречается и даже ожидается гиперлексия (повышенные способности к распознаванию отдельных слов при относительно плохом понимании слов или сюжета) (Grigorenko et al. 2002; Tirosh and Canby 1993). Однако недавнее исследование результатов в учебе показало, что у одного из пяти детей с синдромом Аспергера есть серьезные проблемы с чтением, и почти у половины детей с синдромом Аспергера есть проблемы с математикой (Reitzel and Szatmari 2003).

Таким образом, отдельный ребенок с синдромом Аспергера с большей вероятностью, чем его сверстники, будет проявлять или исключительные способности, или серьезные проблемы в области чтения и математики.

Мы не знаем, почему отдельные дети с синдромом Аспергера демонстрируют повышенные результаты в тестах на чтение, но мы знаем, что впоследствии такие дети получают высокие школьные оценки из-за развитой способности усваивать печатный материал (Grigorenko et al. 2002). Очевидно, что в школе быть хорошим чтецом очень выгодно.

Также мы не знаем, почему у некоторых детей с синдромом Аспергера возникают специфические проблемы с чтением. Мы знаем, что у таких детей есть специфические перцептивные и языковые проблемы, которые влияют на способность к чтению. Например, один ребенок с синдромом Аспергера описывал мне, что он может запомнить, как читается одно конкретное слово, но потом, если он встречает это же слово, напечатанное другим шрифтом, он воспринимает его как новое. Перцептивные, когнитивные и языковые проблемы и семейная история предполагают, что некоторые эти особенности могут быть связаны с дислексией.

По моему клиническому опыту, стандартные дополнительные программы по обучению чтению далеко не так эффективны для детей с синдромом Аспергера, как можно было бы ожидать. Ребенка должен обследовать специалист-нейропсихолог или эксперт по чтению, чтобы определить, почему именно ей или ему трудно научиться читать. Вероятно, мы должны разработать совершенно новые стратегии для таких детей. Также необходимо понимать, как эти проблемы могут повлиять на самооценку детей, если проблемы с чтением сохранятся в старших классах.

Один из интереснейших аспектов синдрома Аспергера заключается в том, что некоторые дети, у которых наблюдается значительное отставание в обучении чтению, могут неожиданно научиться читать буквально за несколько дней и тут же переходят на уровень чтения, соответствующий возрасту. Люк Джексон, подросток с синдромом Аспергера, написал пособие для других подростков с этим синдромом. В нем он описывает, как "школа предоставляла мне самую разную помощь с чтением, но я не мог даже научиться отличать одну букву от другой. Сколько бы меня ни учили, я ничего не мог усвоить". И вдруг, когда ему было семь лет, он научился читать практически за один вечер. В своем руководстве он пишет: "Я надеюсь, что это вдохновит родителей никогда не ставить крест на ребенке, даже если кажется, что он неспособен научиться читать. Я сказал своей маме и учителям, что кто-то просто “включил лампочку в моей голове"(L. Jackson 2002, p.117).

Существуют дети с синдромом Аспергера, которые, вроде бы, овладели общей способностью читать, но они испытывают специфические проблемы с чтением про себя и независимым чтением, то есть с тем уровнем чтения, когда ребенок может комфортно читать про себя без помощи посторонних (SmithMyles et al. 2002). Интересно отметить, что одно исследование показало, что дети с синдромом Аспергера, у которых есть задержка способности читать про себя, могут повысить уровень понимания текста, если будут читать вслух. Действительно, если люди проговаривают то, что они читают, это повышает понимание, но ожидается, что дети научатся читать про себя по мере взросления. Точно так же вокализация своих мыслей и чтение вслух может помочь некоторым детям с синдромом Аспергера с решением задач и обучением.

Специальный интерес и исключительные способности к математике у некоторых детей с синдромом Аспергера можно объяснить общим когнитивным профилем при синдроме Аспергера. Великие математики склонны развивать свои математические концепции, используя визуальные образы, где цифры воспринимаются как формы, а не как количества, а визуальные рассуждения и воображение могут быть очень развиты у некоторых детей с синдромом Аспергера. Мы также признаем, что личности многих великих математиков имели признаки синдрома Аспергера (Harpur, Lawlor and Fitzgerald 2004; James 2006). Например, у Марка Флейшера синдром Аспергера и естественный талант к математике. Он получил научную степень по математике и описывает свое удовольствие от нее следующим образом: "Математика полна крошечных деталей и удивительных вещей, которые просто умоляют, чтобы их открыли. Сама природа этого предмета может привлекать людей, которые увлекаются деталями, включая аутистов" (Fleisher 2006, p.182).

Дети с синдромом Аспергера, которые способны решать сложнейшие математические задачи, могут испытывать проблемы, если требуется объяснить свое решение словесно. Ганс Аспергер описывал одного ребенка, которого он диагностировал, и который сказал: "Я не могу делать это устно, только в голове" (1991, p.71). Ребенок может дать правильный ответ математической задачи, но не может перевести свои психические процессы, которые привели его к решению, в речь. Эта особенность может озадачивать учителей и приводить к проблемам с тестами, когда человек с синдромом Аспергера не в силах объяснить, какие методы он использовал в тесте или экзамене.

Одна из характеристик учебного профиля, связанного с синдромом Аспергера, - это сильное стремление к определенности. Такой ребенок или взрослый испытывает дискомфорт в любой ситуации, в которой есть возможность разных ответов. В школе такие дети тяготеют к предметам, в которых больше определенности, например, к математике, и избегают предметов, в которых ценятся личные суждения, например, литературу. Таким образом, тенденция визуализировать цифры и стремление к определенности – это два фактора, которые способствуют таланту к математике.

С другой стороны, некоторые дети с синдромом Аспергера испытывают трудности с пониманием даже самых базовых математических концепций. Для описания этих трудностей мы используем термин дискалькулия. Как и в случае с дислексией, которая влияет на способности к чтению, ребенок с признаками дискалькулии нуждается в тщательной оценке когнитивных способностей, которые связаны с математическими навыками. Проблема может быть не в понимании простых арифметических задач или запоминании таблиц, а в применении математических знаний в повседневных ситуациях (Jordan 2003). Нам еще только предстоит определить, в чем причина этого, и что мы можем с этим сделать помимо терпеливых дополнительных занятий по развитию и, особенно, приложению математических концепций.

Слабая центральная когерентность

Ута Фрит и Франческа Хаппе проанализировали учебный профиль и обработку информации у детей с аутизмом и синдромом Аспергера и отметили один очень интригующий феномен (Frith and Happé 1994). Некоторые дети могут быть крайне успешны во внимании к деталям, но испытывают значительные трудности в восприятии и понимании картины в целом. Полезная метафора для понимания этого аспекта слабой центральной когерентности: представьте, что вы скатали лист бумаги в трубочку и закрыли один глаз, затем приложили эту трубу к другому глазу как телескоп и смотрите через нее вокруг. В этом случае вы сможете увидеть различные детали, но не контекст в целом.

Типичные дети обладают более широкой когнитивной перспективой, чем ребенок с синдромом Аспергера. На уроке в школе проблемой может стать не внимание, а его фокус. Некоторые занятия оказываются трудны для своевременного выполнения, потому что ребенок с синдромом Аспергера слишком увлекается деталями, фокусируется на частностях вместо целого. Учителю или родителю иногда нужно разъяснять ребенку, на чем именно следует сосредоточить внимание.

Еще более новый термин для этого явления – монотропизм (Murray, Lesser and Lawson 2005). Человек с синдромом Аспергера использует необычные стратегии для направления внимания, и при этом огромные области потенциальной информации не регистрируются на когнитивном уровне. Это приводит к очень фрагментарному взгляду на мир. Человек может запоминать отдельные факты, но испытывает трудности с анализом. Как начинающий фотограф, он концептуализирует проблему, воспринимая мир через телефотографический объектив вместо широкоугольного.

Если нужно обработать сложную информацию, типичные дети способны организовать одновременные события в последовательную схему и обработать информацию на более глубоком уровне. Вскоре определяется центральная когерентная тема. Дети и взрослые с синдромом Аспергера, похоже, испытывают проблемы с тем, чтобы определить, что является важным, а что вторичным, и с тем, чтобы выявить паттерн или смысл для создания мысленной картины. Психологи используют термин "слабая центральная когерентность", чтобы описать такой стиль обработки информации.

Слабая центральная когерентность объясняет некоторые таланты и трудности людей с синдромом Аспергера в отношении когнитивных, лингвистических и социальных способностей. В когнитивных терминах, человек может иногда выявить детали и замечает связи между ними, которые не замечают остальные люди, чья мысленная картина отличается. Выявление новых связей и репрезентаций может способствовать карьере успешного ученого или художника, в то время как внимание к деталям – это преимущество для юриста, нотариуса, бухгалтера или редактора, который занимается корректурой текстов. Один из минусов в том, что такой стиль занимает больше времени и требует повторения и последовательности, чтобы выявить паттерн в тех школьных занятиях, где нужна одновременная обработка информации из множества различных источников.

В отношении языка типичные дети могут запомнить основной смысл высказывания, ключевые части, что помогает лучше запоминать информацию. В разговоре слабая центральная когерентность означает, что человек вспоминает детали, а не всю историю. В результате, такой человек может постоянно выдавать информацию, не имеющую отношения к беседе, ему трудно суммировать и говорить только самое важное.

Сильная центральная когерентность означает, что человек с легкостью определяет, что является самым главным или центральным в той или иной ситуации. Когда типичный человек заходит в большую комнату, в которой много других людей и предметов, то его мозг может быть перегружен из-за такого объема новой информации, но он справляется с этой ситуацией, определяя, что здесь требует его первостепенного внимания. У нас есть система приоритетов, и обычный приоритет в этом случае – обратить внимание на людей и разговоры, но игнорировать узор на ковре и расположение лампочек. После такого события типичные люди вспоминают присутствовавших людей, их эмоции или разговоры, а остальная информация быстро забывается. В отличие от типичных людей, человек с синдромом Аспергера может забыть, кто там присутствовал, но помнить детали, которые другие люди сочтут тривиальными и неважными.

Вероятно, социальная и эмоциональная информация является самой сложной для ребенка с синдромом Аспергера. Как только такой ребенок узнает социальные правила, он или она впадает в сильное эмоциональное замешательство, если эти социальные правила нарушаются. Такие дети демонстрируют экстремальную нетерпимость к выдуманным правилам и обману. Ребенок может стать полицейским класса – постоянно наблюдать за соблюдением каждого социального правила и отвечать возмездием на каждое нарушение.

Поскольку большинство типичных подростков твердо намерены тестировать границы и нарушать социальные правила или конвенции, то подросток с синдромом Аспергера выглядит в их глазах занудным критиканом – весьма непопулярная в подростковой среде черта.

Диагностические критерии синдрома Аспергера включают "явно негибкую приверженность специфическим, не функциональным рутине и ритуалам" (American Psychiatric Association 2000, p.84). Развитие рутин и ритуалов может быть проявлением тревожности, а мы знаем, что дети с синдромом Аспергера имеют повышенную склонность к тревожности. Однако другой причиной развития рутины может быть слабая центральная когерентность, то есть трудности в определении паттернов и смысла в повседневной жизни. …

Донна Уилльямс описывает это следующим образом: "Я любила копировать, создавать и упорядочивать вещи. Я обожала наш набор энциклопедий. У них на корешках были цифры и буквы, и я всегда проверяла, чтобы они стояли по порядку или расставляла их. Я создавала порядок из хаоса. Мой поиск категорий не остановился на энциклопедиях. Я открывала телефонный справочник и считала количество Браунов, считала количество вариантов того или иного имени или определяла, какие имена самые редкие. Я исследовала концепцию последовательности. Может показаться, что в моем мире все было перепутано, но на самом деле я пыталась ухватить последовательность. Постоянные перемены большинства вещей не давали мне никакого шанса подготовиться к ним. Поэтому я получала удовольствие и наслаждение, когда делала одно и то же снова, снова и снова" (Williams 1998, p.42).

Визуальное мышление

Люди с синдромом Аспергера обладают иным образом мышления. Иногда они думают скорее картинками, чем словами. В одном потрясающем исследовании группа взрослых людей с синдромом Аспергера несколько дней носила маленькое устройство, которое издавало звук через случайные промежутки времени (Hurlburt, Happé and Frith 1994). Их просили "заморозить" содержание своего мышления на момент звука и записать, каковы были их мысли в этот момент. Когда эта процедура использовалась с типичными людьми, то они описывали различные мысли, включающие речь, чувства, ощущения тела и визуальные образы.

Тем не менее, взрослые люди с синдромом Аспергера сообщали, что их мысли главным образом или полностью состояли из тех или иных образов. Похоже, что некоторые люди с синдромом Аспергера имеют преимущественно визуальный стиль мышления. Это может иметь несколько преимуществ, на что указывает Темпл Грандин: "Мой разум является полностью визуальным и пространственным, так что рисование дается мне просто. Я сама научила себя черчению за шесть месяцев. Я разрабатывала дизайн для большого стойла или загонов для скота, но мне до сих пор трудно запомнить телефонный номер или сложить два числа в уме. Мне нужно это записать. Любая информация, которую я запоминаю, является визуальной. Если мне нужно запомнить абстрактную концепцию, то я "вижу" страницу книги или своих записей у себя в голове и "считываю" с нее информацию. Мелодии – это единственное, что я могу запомнить без визуального образа. Я очень редко запоминаю что-то по слуху, если только это не вызывает у меня сильную эмоциональную реакцию, которая позволяет мне сформировать визуальный образ. В классе я веду тщательные конспекты, потому что я быстро забываю всю слуховую информацию. Когда я думаю об абстрактных концепциях, таких как человеческие отношения, то я использую визуальные сравнения. Например, отношения между людьми – это как стеклянная раздвижная дверь. Эта дверь должна открываться очень осторожно, если ее толкнуть, то стекло разобьется. Если я учу иностранный язык, то я должна делать это с помощью чтения, сделать его визуальным" (Grandin 1984, p.145).

Темпл написала книгу, в которой она описывает свое визуальное мышление и то, как оно повлияло на ее жизнь и помогло ей добиться успехов в дизайне (Grandin 1995).

Отрицательная сторона такого образа мышления в том, что в школе информация главным образом предоставляется с помощью вербального мышления. Учитель постоянно пользуется речью и лекционным стилем, чтобы объяснить ту или иную концепцию, вместо наглядной демонстрации. Стратегия помощи "визуальным мыслителям" - увеличение использования диаграмм, моделей и активного участия ребенка. Например, на математике ребенок может держать на парте счеты. Ребенок может научиться запоминать принципы и события как реальные сцены. Взрослые люди с синдромом Аспергера объясняли мне, что они изучали историю или науку, визуализируя события – например, они прокручивали мысленное видео изменений в молекулярных структурах.

Есть и очевидные преимущества такого способа мышления. Человек с синдромом Аспергера, который является визуальным мыслителем, может обладать естественным талантом к шахматам или бильярду, а величайший ученый двадцатого века, Альберт Эйнштейн, сам был визуальным мыслителем. В школе он проваливал все тесты, связанные с языком, однако он научился полагаться на визуальные методы в учебе. Его теория относительности основана на визуальных образах движения товарных вагонов и езды на лучах света. Интересно отметить, что его личность и семейная история указывают на элементы синдрома Аспергера (Grandin 1984).

Представленный выше материал — перевод главы 9 из книги Тони Эттвуда "Полное руководство по синдрому Аспергера" (Tony Attwood "The Complete Guide to Asperger's Syndrome").